7.ЗАКЛЮЧЕНИЕ

8.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. ВВЕДЕНИЕ.

Так возникает непонимание, переживания, конфликты, неврозы,

так закладываются прохладные, поверхностные отношения между

родителями и детьми на долгие годы. Если быть понятым так важно для нормально развивающегося ребенка, то какое это должно иметь значение для ребенка с аутизмом?!

Как понять его странное поведение, переживания и стремления, привязанности и желания, если между нами - "стеклянная стена" аутизма?

Одна из первых книг, посвященных проблеме аутизма, называлась "Пустая крепость". Автор ее - Бруно Беттельхейм, много сделавший для развития помощи аутичным детям в США и в мире, этим названием символизировал наиболее существенные, по его мнению, особенности психики аутичного ребенка. "Крепость"? Бесспорно. "Пустая"? Сомнительно. В большинстве случаев за толстыми, прочными стенами крепости, часто оказывается необычный внутренний мир.

Многие зарубежные специалисты считают, что внутренний мир аутичного ребенка организован совершенно по другим законам, чем наш, и адаптировать аутичного ребенка нельзя, так как наш мир для него чужд и непонятен в принципе "более того, любые попытки в этом направлении рассматриваются как негуманные, как насилие над личностью, как нарушения прав человека. Нужно не приспосабливать ребенка к жизни, а создать ему такие условия, которые соответствуют особенностям его психики. "Я - аутист, и никого не просил делать меня другим", -пишет от лица аутистов один из известнейших специалистов, удивительно добрый и чуткий Тео Пеетерс(Бельгия). Получается, что аутичные дети не смогут принять нас, даже если мы попытаемся их понять?

Однако, если аутичный ребенок не может воспринимать мир таким, каков он есть, это совсем не обязательно означает, что он его отвергает. Если он не просит помочь ему понять окружающий мир, то,может быть, просто потому, что не может попросить об этом? Наконец, если мы хотим ему помочь, чему то его научить, то как это сделать, не поняв его, не установив с ним контакт?

2. РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ.

Патогенез. Болезнь Каннера в основном связывается с нейропсихологическими механизмами в рамках телеэнцефалической гипотезы специфических расстройств взаимоотношений речи, сенсорного восприятия и мотивации поведения.

L.G.Tsai при изучении латерализации по ведущей руке у 34 больных с болезнью Каннера выявил, что у 20 из них латерализация была сформирована, а у остальных отсутствовала.

Известно, что умственная отсталость наблюдается по меньшей мере в 3/4 случаев болезни Каннера. Среди многочисленных синдромов, сопровождающихся умственной отсталостью и сцепленных с Х-хромосомой, особое значение при рассмотрении проблемы имеет обнаруженный в 1969 г . Н. Lubs. феномен ломкости или фрагильности Х-хромосомы, обнаруживаемый у части больных, у которых умственная отсталость, судя по генеалогическим данным, наследуется сцепленно с полом. Оказалось, что цитогенетический феномен ломкости Х-хромосомы чаще обнаруживается у умственно отсталых больных со специфическими фенотипическими особенностями в виде своеобразных черепно-лицевых дисплазий, обозначаемых как Мartin-Ве11-sindrоте. В связи с тем, что для умственно отсталых детей с этим синдромом характерны психопатологические особенности в виде аутистической отгороженности, затруднении коммуникативных функции и межперсональных взаимоденствий и другая психопатологическая симптоматика, своиственная раннему детскому аутизму, в настоящее время повышенное внимание во всем мире уделяется изучению частоты феномена ломкости Х-хромосомы при раннем детском аутизме.

Клиническая к а р т и н а . Основными признаками заболевания являются обусловленные слабостью инстинктов , выраженная недостаточность или полное отсутствие стремления к контактам с окружающими, отгороженность от внешнего мира, слабость эмоциональных реакции к близким, вплоть до полного безразличия к ним [“аффективная блокада” по Каннеру , 1943], недостаточная способность дифференцировать людей, животных и неодушевленные предметы (протодиакризис), недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, придающие детям внешнее сходство со слепыми и глухими, боязнь всего нового (неофобия), однообразное поведение со склонностью к стереотипным регресснвным движениям (атетоидоподобные движения пальцев рук, потряхивания и вращения кистями рук, подпрыгивание, ходьба и бег на концах пальцев). Интеллектуальное развитие в большинстве случаев нарушено. По данным L.Wing (1975), у 55% детей обнаруживается глубокая умственная отсталость, у 15-20% легкая интеллектуальная недостаточность. Вместе с тем в части случаев около 1/3, интеллектуальное развитие оказывается в пределах нормы.

Наиболее очерченные проявления заболевания наблюдаются у детей раннего и дошкольного возраста. В дальнейшем происходит трансформация в другие формы патологии. По данным многих авторов [Мнухин С. С., "1968; Каган В. Е., 19К1; Каппеr L., 1956;], основная часть болезни Каннера с возрастом трансформируется в атипичную умственную отсталость. У больных с нормальным интеллектуальным развитием на основе болезни Каннера возможно становление шизоидной психопатии [Башина В. М., 1977; Каган В. Е., 1981].

Первые проявления раннего детского аутизма обнаруживаются еще в грудном возрасте в виде отсутствия свойственного здоровым младенцам “комплекса оживления” при контакте с матерью и другими близкими. Дети не реагируют на присутствие или удаление матери, не ТЯНУТСЯ к ней, а взятые на руки, остаются пассивными или ригидными. Возможна и негативистическая форма реакции при контакте с матерью, когда ребенок относится к ней недоброжелательно, гонит ее от себя и не только не обнимает и не льнет к ней, а даже стремится ударить. Существует также симбиотическая форма контакта, наблюдаемая у более старших детей, когда ребенок отказывается оставаться без матери, тревожен при ее отсутствии и в то же время никогда не проявляет к ней ласки [Башина В. М., 1974].

Дифференциальный диагноз. Как рассказывалось ранее, наряду с болезнью Каннера как ядерной формой РДА выделяются синдром раннего детского аутизма при шизофренни, синдром Аспенгера , органический (или соматическии) вариант - РДА, а также психогенный РДА.

Психопатологические особенности раннего детского аутизма при шизофрении связаны прежде всею с чем, что основу отгороженности от внешнего мира и слабости контакта с окружающими в отличие от истинного непроцессуального РДА составляют диссоциация психических процессов, стирание границ между субъективным и объективным, погружение в мир внутренних болезненных переживании, патологических фантазий, рудиментарных бредовых образований, галлюцинаторных и псевдогаллюцинаторных, а также других продуктивных психопатологических феноменов [Блейлер, 1927; Семенов С. Ф., 1975;], а не отсутствие потребности в контактах и слабость эмоционального резонанса, обусловленные недостаточностью сферы инстинктов. В связи с этим поведение детей с процессуальным синдромом РДА отличается причудливостью, вычурностью, диссоциированностыо. Так, при общей отгороженности, малой контактности и эмоциональной невыразительности в общении с близкими дети могут быть общительными разговорчивыми, необычно доверчивыми к незнакомым людям (садятся к ним на колени, отвечают на вопросы, берут предложенные лакомства” и т.п.). Безразличное или

даже враждебное отношение к близким может сочетаться с непонятной привязанностью к соседям и незнакомым людям (“аутизм Наизнанку”).

“У меня перчатки холодные, попробую их, но не рукой, а ложечкой”, а в возрасте 7 лет заявляет: “Неужели петух тоже может думать? Ведь для этого он должен поднять голову своей желтой лапкой” Однообразное, вялое поведение может временами прорываться немотивированными агрессивными поступками, разрушением предметов, игрушек.

Такое сочетание аутизма с диссоциированным поведением В. Е. Каган (1981) называет “диссоциативным аутизмом”. Однако чаще процессуальный (шизофренический) РДА связан с продуктивной психо-патологической симптоматикой. В этих случаях дети избегают контактов в связи с разнообразными страхами, часто рудиментано-бредовыми , а главным образом в связи с уходом в мир фантазий, игровым перевоплощением (в животных, машину) как проявлением деперсонализации, отвлеченном от реальности псевдогаллюцинарными переживаниями, состояниями кататонического субступора и депрессии. Подобные варианты процессуального аутизма В. Е. Каган (1981) называет “продуктивным аутизмом”.

Важными диагностическими признаками процессуального РДА являются хотя бы кратковременный период нормального психического развития, предшествующий возникновению аутизма, а также признаки прогредиентности в виде нарастания психического дефекта (углубление вялости, аспонтанности, эмоционального снижения, распад речи, регресс поведения с утратой ранее приобретенных навыков).

Среди непроцессуальных, т.е. чисто дизонтогенетических, форм РДА более клинически очерчены синдромы Каннера и Аспергера. Их клинические проявления в раннем и преддошколыюм возрасте весьма близки. Вместе с тем уже в указанных возрастных периодах они имеют ряд отличии. Так, признаки РДА при синдроме Каннера выявляются уже на 1-м году жизни, тогда как при синдроме Аспергера они обнаруживаются на 2-3-м году. Дети с синдромом Аспергера начинают говорить раньше, чем ходить. Интеллектуальное развитие при синдроме Аспергера нормальное или выше нормы. Речь при этом синдроме всегда является средством общения. Синдром Аспергера встречается исключительно у мальчиков.

Прогноз синдромов различен: типичный синдром Аспергера с возрастом становится основой шизоидной психопатии с удовлетворительной социальной адаптацией. В случае синдрома Каннера, чаще наблюдается исход и атипичную умственную отсталость.

Симптоматика “органического” или “соматогенного” РДА малоспецифична. Синдром РДА в этих случаях связывают с последствиями раннего органического поражения головного мозга. Он сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома: психической инертностью, невысоким уровнем памяти, моторной недостаточностью. Кроме того, отмечаются рассеянная неврологическая симптоматика, признаки гидроцефалии, изменения на ЭЭГ по органическому типу, эпизодические судорожные припадки. Как правило, имеется более или менее выраженное отставание в интеллектуальном и речевом развитии.

“Психогенный” РДА, по данным западноевропейских психиатров , возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3- 4 лет) в связи с эмоциональным депривацией, чаще обусловленной отрывом от матери и другого близкого лица. Он характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, отсутствием дифференцированных эмоций, задержкой развития речи и психомоторики.

В отличие от других вариантов РДА “психогенный аутизм” подвергается быстрому обратному развитию при нормализации условий воспитания. Однако при пребывании ребенка в неблагоприятных условиях воспитания в течение первых 3 лет жизни аутистическое поведение и нарушения психического и речевого развития могут становиться устойчивыми и трудно отличимыми от других вариантов РДА.

Когда просишь родителей аутичного малыша вспомнить первый год его жизни, большинство из них каких либо серьезных тревог не высказывает. Основные события этого периода(начал держать головку, переворачиваться на спину, садиться и т.д.) наступали вовремя или почти вовремя. Но почти в каждой семье вспоминают что-то, представлявшееся не совсем обычным. Некоторые мамы замечали, что ребенок часами рассматривал какую то точку на потолке или деталь рисунка на ковре либо обоях, а иногда подолгу тихо лежал и не спускал глаз со своих ручонок. Других озадачивало удивительное спокойствие сына или дочери, не реагировавших на мокрые пеленки, громкие звуки, яркие игрушки. Третьи, напротив, обращали внимание на то, как слишком чутко спал их малыш, как часто просыпался и много плакал по непонятным причинам, как болезненно, панически боялся некоторых звуков (электробритвы, пылесоса, кофемолки). Кто то из малышей неистовым криком требовал, чтобы его укладывали спать только на балконе, и засыпал, только если коляску трясло, как корабль в шторм.

Наверное, все согласятся, что в первый год жизни ребенку уделяют столько внимания, проявляют столько заботы, как ни в какой другой период. В большинстве семей, однако, думают только о физическом, а не о психическом здоровье. Конечно, нельзя ставить вопрос, какой из них важнее. Тем не менее психическому (и особенно эмоциональному)развитию младенца уделяют внимания, как правило, меньше, чем нужно. Причины разные. Чаще всего - незнание, так как сведения об эмоциональном развитии детей первого года жизни даже в специальной литературе очень скудны - семь общих строк, например, в известной книге доктора Б.Спока "Ребенок и уход за ним". Зато много советов не брать ребенка на руки, не играть с ним слишком много, когда он бодрствует, это якобы приводит к избалованности и мешает развитию самостоятельности. С этим мнением мы не можем согласиться: именно тактильный контакт, спокойный, ласковый голос мамы дают ребенку уверенность, снимают напряжение и тем самым создают предпосылки для развития самостоятельности.

В грудном возрасте именно эмоциональное воспитание оказывает большое, часто определяющее влияние на развитие речи, интеллекта, навыков опрятности и самообслуживания, психики в целом. Иногда установление эмоционального контакта происходит в самые первые месяцы естественно и легко, а иногда - трудно и долго, и особенно трудно - при нарушениях

4.КАК ПОМОЧЬ АУТИСТУ В ИГРЕ.

Пример.

5.ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ-ПРОБЛЕМА РЕЧИ

5.2.Некоторые варианты речевых нарушений при аутизме

5.3 Логопедическая работа

1. Логопедической работе предшествует адаптационный период, в ходе которого изучаются анамнестические сведения, составляется речевая карта и проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.

2. Очень важно установить эмоциональную связь с ребенком. Нельзя быть слишком активным, навязывать ребенку взаимодействие и задавать прямые вопросы, если не достигнут контакт.

3. Требования, предъявляемые к помещению, в котором проводится логопедическая работа: не должно быть предметов, отвлекающих ребенка, кроме того, необходимо помнить о безопасности, так как некоторые аутичные дети импульсивны, двигательно беспокойны и у них иногда возникают эпизоды агрессии и самоагрессии.

4. Программа по коррекции речевых нарушений азрабатывается совместно со всеми специалистами, работающими с ребенком.

5. Следует решить индивидуально для каждого ребенка вопрос о применении зеркала, логопедических зондов.

6. Логопедическая работа по коррекции речевого развития должна быть последовательной, терпеливой, и иногда очень длительной.

6.ОБЩЕСТВО И АУТИЧНЫЙ РЕБЕНОК

Логика рассуждений некоторых специалистов очень проста: если ребенок не умеет общаться, не владеет навыками быта, то ему нужно быть в детском коллективе: помещение в детский сад становится едва ли не самым необходимым для преодоления аутизма. Иногда - если аутистические расстройства не слишком глубоки, ребенка в детском саду принимают таким, какой он есть, если воспитатели терпеливы и внимательны к ребенку- результат может оказаться самым успешным.

Но чаще всего ребенка с диагнозом РДА в массовый детский сад не берут совсем, его выводят на домашнее воспитание, или же по заключению психолого-медико-педагогической комиссии направляют в детский сад для детей с нарушениями интеллектуального развития. Когда у ребенка наряду с не грубыми формами аутизма есть и другие проблемы (речевые, нарушения слуха или зрения, опорно- двигательного аппарата),ему необходимо посещать специализированный детский сад, где важно, чтобы сотрудники учитывали особенности такого ребенка

6.2.Школа

Перед тем, как поместить аутичного ребенка в школу, родители должны выяснить, готовы ли учителя, которые будут работать с ним, понять его проблемы, ввести его в коллектив класса. Практически это всегда удается, если он подготовлен к школе и если проявления аутизма уже не так ярко выражены вследствие правильного воспитания и лечения. Даже если адаптация к школе проходит благополучно, родителям необходимо поддерживать связь со специалистами по проблемам РДА: каждый новый этап возрастного развития приносит свои проблемы, и далеко не всегда родители и школа могут справиться с ними самостоятельно.

Аутичные дети становятся взрослыми. Кто-то закончит школу, другим это окажется не доступным. Что будет дальше? Это самый больной вопрос для родителей и специалистов, которые занимались с этими детьми долгие годы. Представьте: вы приложили столько усилий, чтобы открыть для ребенка мир, почуствовать радость общения, вы его многому научили, но он остался особым, и найти место в жизни для него очень, очень сложно. Прежде всего, нужно создать необходимые условия для получения профессионального образования, и ненужно никакого "широкого профиля", здесь важно "попасть" в русло заложенных у такого человека способностей, но не среднее-специальное, ни высшее образование к этому не готовы. Это дало начало развитию практической помощи детям и подросткам с аутизмом: проблемой стали заниматься не только ученые (Институт коррекционной педагогики, ВНЦПЗ),но и практические педагоги и психологи (Центр лечебной педагогики, Экологический центр "Живая нить" и др.), причем не только в Москве, но и в других городах.

Один из воспитанников Центра помощи аутичным детям, прочитав случайно брошюру об аутизме, очень хорошо понял, что это написано и о нем. На следующем занятии он сказал: "Если бы я писал сочинение на тему "Твое представление о счастье", как в фильме "Доживем до понедельника", я тоже был бы краток: "Счастье - это не быть аутистом".

Нужно ли доказывать, чтó значит для аутичного ребенка быть понятым и принятым в нашем мире стандартных установок и шаблонов?

9. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. С.А. Морозов (директор Центра помощи аутичным детям)

Т.И. Морозова (заведующая коррекционным отделом), журнал “Материнство” Цикл статей (№2-6,10) М.-1997г.