Задачей настоящей работы является анализ состояния общей и тонкой моторики у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом (РДА) и описание методов и приемов, способствующих коррекции двигательных нарушений и подготовке руки к письму.

Основные признаки РДА впервые были выделены Л. Каннером (1943) и независимо от него — Г. Аспергером (1944). В дальнейшем проблемы РДА разрабатывались рядом авторов: С. С. Мнухиным (1947), М. Криком (1981). В последнее время ими занимается группа сотрудников Института дефектологии.

В клинической картине раннего детского аутизма в настоящее время считаются основными следующие признаки:

1) нарушение контакта с окружающими, уход от общения даже с близкими людьми;

2) отсутствие интереса к внешнему миру, пассивность, пугливость, боязнь любых перемен, стереотипы в поведении и занятиях, сверхпристрастие к объектам;

3) характерная задержка развития речи, общей и тонкой моторики, а также интеллектуального развития;

4) слуховая и визуальная отрешенность;

5) патологическая поглощенность предметом при отсутствии осознания его функции;

6) раннее проявление (до 30-месячного возраста) патологии психического развития.

Установлено, что РДА (синдром Каннера) встречается с частотой примерно 3—6 случаев на 10 000 детей; это, по некоторым данным, чаще, чем нарушения зрения и слуха. Известно, что аутизм сравнительно чаще встречается у мальчиков (3—4:1).

За период 1977—1986 гг. нами было обследовано свыше 170 детей с РДА в возрасте от 2,5 до 15 лет. У всех были выявлены характерные признаки нарушения общей и тонкой моторики. Приведем некоторые данные.

У всех обследованных отмечается общая неловкость, недостаточно координированная походка, дети не могут повернуться без посторонней помощи, не умеют прыгать, стоять на одной ноге, не в состоянии перешагнуть через препятствие, даже если это всего лишь узкая бумажная полоска, бросить мяч в цель, поймать его. Тонкие целенаправленные движения (нанизывание бус, шариков, колец пирамидки, складывание мозаики, попытка поставить цветы в вазу, вдевание нитки даже в большое ушко иголки, застегивание пуговиц) вызывают большие затруднения. У детей нарушено чувство ритма, им трудно ходить под музыку, выполнять под нее движения. У большинства из них отсутствуют навыки самообслуживания.

У детей отмечается снижение психического тонуса; ребенок не выдерживает малейшего напряжения, быстро истощается. Многие дети проявляют стойкий негативизм к обучению, само слово заниматься вызывает у них страх. Дети отвлекаемы, расторможены, пассивны, пугливы. С большим трудом привыкают к новой обстановке, новой игрушке, новому человеку, учебному пособию. Это крайне затрудняет работу с ними, осложняет подготовку их к школе.

На первых порах не только письмо, но и контакт с педагогом вызывает у аутичных детей негативизм.

Чтобы наладить общение, педагог выбирает тот вид работы, который обладает наибольшей привлекательностью,— изобразительную деятельность. С помощью рисования, которым дети сравнительно легко овладевают, проще привлечь ребенка к совместным действиям. Рисование развивает глазомер, понимание формы, оно укрепляет руку, при этом развивается и интеллект, упражняется наблюдательность, фантазия.

Для занятий, направленных на коррекцию общих моторных нарушений, очень полезно иметь дома свой небольшой спортивный комплекс. С его помощью делаются привычными трудные и, возможно, даже страшные для ребенка упражнения: лазанье, прыганье, верчение, кувыркание, подтягивание, хождение по скамейке.

Упражнения и игры хорошо проводить и на природе. Это может быть бег по склону, ходьба по бревну, игра в прятки (прятаться за деревом), бросание шишек в цель, игры “Кто бросит выше?”, “Кто бросит точнее?” (надо попасть в дерево). Ребенок может повисеть на ветке, попытаться обхватить ствол дерева, попробовать бросать еловые шишки через ветку дерева. Можно перепрыгнуть через камень, подпрыгнуть и дотянуться рукой до ветки. Бегая в лесу, ребенок учитывает характер местности: нужно обежать пенек, кочку, дерево, куст, прыгнуть через канавку. Полезно аутичным детям находиться и двигаться в воде (в ванне, бассейне, реке, море), кататься зимой на лыжах, коньках, летом — на велосипеде.

Работа с аутичными детьми по формированию моторных функций требует большого терпения, многократных объяснений и показа, на отработку каждого упражнения уходит длительное время. Занятия физическими упражнениями должны быть включены в общее расписание дня ребенка. Регулярность создает привычку к занятиям и потребность в них.

Для занятий необходим положительный эмоциональный фон; какая-либо бестактность или грубость недопустимы, они разрушат достигнутое и затруднят дальнейшую работу.

Упражнение вводится постепенно. Например, чтобы обучить игре в мяч, сначала надо поиграть с воздушным шариком. Дети боятся ловить мяч, а шарик легкий, падает бесшумно, медленно, легко. Слежение за шаром, перебрасывание его через веревочку, легкие удары по нему доставляют радость ребенку, игра с шаром заставляет его делать самостоятельные движения, подпрыгивать, бегать.

Освоив игры с шаром, ребенок овладевает умением бросать мяч, катить его, ловить, бросать в корзину, сквозь обруч, расположенный на уровне рук, сбивать им со стены предметы — картонное яблоко, круг, перебрасывать мяч через веревочку, сбивать кегли.

Играя с ребенком в любую спортивную игру, взрослый должен учитывать моторную неловкость ребенка и незаметно для него помогать ему. Например, если ребенок не может забросить мяч в корзину, прикрепленную к стене, педагог берет ее в руки и немного подыгрывает ребенку, успех рождает интерес к игре и желание пробовать свои силы.

Во время таких занятий педагог постоянно поощряет, одобряет ребенка: “Вот уже научился!”, “Молодец!” и т. д.

Как мы уже говорили, занятия проходят в атмосфере благожелательности, дети должны испытывать только положительные эмоции. Этому может способствовать использование стихов, считалок, песенок,

Приведем описание нескольких игр.

Хорошо активизируют детей игры-соревнования. Даже самые инертные с радостью включаются в них. Успехи в состязании награждаются “медалями” (такую медаль, с продетой через нее тесемочкой, можно надеть на шею). На медалях делаются надписи крупными четкими буквами: Самый ловкий. Самый смелый. Самый сильный, Самый быстрый. Самый меткий. Самый находчивый.

Игра “Кто быстрее соберет?”. На ковре или на полу в большом круге или просто на пространстве 2 кв. м разбросаны большие еловые шишки. По сигналу дети собирают шишки в корзинки. Выигрывает тот, кто быстрее и больше соберет. Такую же игру можно проводить, используя кубики, шарики, деревянные или восковые грибы.

Игра “Кто быстрее добежит, возьмет и принесет?” имеет варианты нарастающей сложности. На детском столике лежат два каких-либо предмета:

одинаковые по цвету и форме кубики. По сигналу двое ребят бегут, берут каждый по кубику и отдают ведущему;

синий и красный кубики. Дети должны помнить, какой из них принести;

предметы, разные по форме. Одному надо принести квадрат, другому треугольник;

синий и красный кубики, в руках у одного ребенка — синий кубик, у другого — красный, надо принести такой же.

Эти игры, поднимая настроение и общий тонус, делают детей более свободными в движениях. Их можно варьировать в зависимости от задач, которые ставит перед собой педагог.

С целью вовлечения детей в коллектив сверстников можно устраивать их в гимнастические группы при ДЭЗах, в бассейны при районных физкультурных диспансерах.

Физические упражнения, подвижные игры снимают сначала мышечное, а затем и общее психическое напряжение, скованность, делают их более ловкими и контактными, общительными, активными, появляется возможность адаптации в коллективе детсада, школы.

Выше упоминалось, какие трудности испытывают дети при осуществлении тонких движений рук. Кисти у детей слабы и вялы. Они не могут сжать руку в кулак, перебрать поочередно пальцами, противопоставить большой палец всем остальным. Им трудно правильно держать в руках кисточку, карандаш, ложку: они держат предмет кулачком;

не умеют резать ножницами, им трудно раскатать пластилин — осуществление любого действия требует помощи со стороны взрослого.

Учитывая не только моторные трудности, но и трудности контакта, переключения внимания, пресыщаемость, истощаемость аутичных детей, педагог создает на занятиях щадящую обстановку, избегает резких движений, пристального взгляда, громкой речи. Обращения его к ребенку доброжелательны, ободряющи.

Надо стараться, чтобы в результате несложной для ребенка деятельности получилась яркая, занятная поделка. Ребенок, размазывая пластилин, выкладывает, например, контур мимозы, пальмы, светофора, вазы, рыбки и добавляет некоторые детали. При этом педагог подает ему на раскрытой ладони по одному готовые пластилиновые шарики; так легче взять предмет, к тому же так вернее удерживается внимание на начатой деятельности. Взрослый, например, не позволяя ребенку отвлечься, дает на ладони горошину и, не замечая неуклюжих действий ребенка, заполняет паузы речью: “На, возьми еще одну, теперь еще, эту сюда, правильно...молодец”. В таких условиях ребенок работает целенаправленно, активно.

Нетрудно изготовлять и красивые поделки, комбинируя пластилин с природным материалом (мох, желуди, ягоды, арбузные семечки, крылатки клена, листья, шишки, каштаны и т. д.), вызывающим обычно интерес у ребенка. Из пластилина и крылаток клена легко слепить солнышко, стрекозу;

из ярких листьев и пластилина — бабочку;

из шишек и пластилина — лебедя; из желудя и пластилина — грибы; оклеивая баночку пластилином, а потом укрепляя на нем фасоль, горох или половинки желудя, можно сделать красивую вазу. Все эти поделки дети выполняют с удовольствием.

Изготавливая на глазах у ребенка образец ромашки, наклеивая по готовому контуру белую фасоль, педагог много раз повторяется беру белую фасоль, я наклеиваю ее на контур”. Многократно повторяемые слова позволяют затем организовать диалог:

“Что ты, Лена, берешь?” — “Я беру белую фасоль”.— “Что ты будешь делать?” — Я буду делать ромашку”. Так педагог осторожно подводит ребенка к этой форме речевого взаимодействия.

Необходимо специально отметить, что работа должна быть не только обязательно завершена, но и верна во всех деталях образцу. Аутичные дети особенно стремятся к этому.

Развивая интерес к трудовой и изобразительной деятельности, надо быть очень внимательным к ребенку. Заметив нарастающее утомление, педагог переключает внимание ребенка на пение, игру на музыкальном инструменте — металлофоне, бубне. Можно поиграть в “волшебный мешочек” (дети достают, не глядя, предмет, угадывая его на ощупь, по форме), в игры “Угадай на вкус”, “Что едят — вершки или корешки?”, “Съедобное — несъедобное”, “Летает — не летает”, “Поет — не поет” и др. Эти игры не только дают возможность отдохнуть детям, но и развивают их восприятие, тоньше знакомят с тем или иным предметом.

пусть нанизывает бусы на тонкую цветную проволочку. Используется шитье по проколам, сделанным по контуру рисунка, полезен сбор с пола мелких предметов.

Шитье по проколам любят все аутичные дети — и девочки, и мальчики. Иголку надо давать большую, с тупым концом, нитку делать двойную, чтобы она не выскальзывала. из ушка. Сначала дети шьют по готовым проколам, позже — по контуру, по намеченным точкам. Вышитый по контуру предмет дети закрашивают карандашом. Шитье организует ребенка, делает его более внимательным, усидчивым.

Таким образом, возникает программа работы с ребенком по выпиливанию предметов сначала из пенопласта, а позднее из мяггих пород дерева. Это могут быть кирпичики для строительства, которые потом ребенок раскрашивает и строит из них дом, дачу, забор; по контуру, нанесенному педагогом, можно выпилить кораблик, “кота ученого”, снеговика, ракету. Изготовленные своими руками игрушки дети тут же с интересом используют в играх.

Чтобы глаз привык к овальным формам (это скажется при обучении письму), дети делают аппликации из готовых деталей — укладывают лепестки ромашки, тюльпана, делают мышку, зайца, контуры которых напоминают овал.

На I этапе обучение идет по подражанию. Педагог работает с ребенком, используя готовые формы, строго ограничивая их количество. Это могут быть фигуры, вырезанные из бумаги,— для аппликации; объемные фигуры, магнитные плоские геометрические фигуры, мозаика — для конструирования;

если это лепка — то заранее приготовленные палочки и шарики из пластилина, фасоль, горох, другой материал, позволяющий быстро и легко получить готовый объект: стоит только добавить черешок к вишенке, рыбке — глаз, улитке — рога, стрекозе — крылышки, солнышку — лучи и т. д. В этой простой работе дети тренируют движения рук и учатся подражать, преодолевают негативизм к деятельности.

На III этапе идет работа по образцу. Для того чтобы привлечь к нему внимание аутичного ребенка, необходимо подобрать объект, интересующий его, сделать так, чтобы он увидел его, обратил внимание, захотел рассмотреть. Педагог побуждает его к этому, задавая вопросы, отмечая особенности объекта — его величину, форму, цвет, материал, конструкцию, рассказывая о его назначении. Педагог учит ребенка соблюдать последовательность при выполнении задания.

На IV этапе возможно выполнение по инструкции. Однако осознать и запомнить целиком речевую инструкцию для аутичных детей сложно. Многие не понимают отношений, выраженных предлогами на, над, под, не знают значения многих слов, в процессе работы они, как правило, истощаются и теряют план действий. Поэтому вначале инструкция дается частями.

Педагог демонстрирует предмет, вместе с ребенком определяет его форму, цвет величину, ребенок обследует его тактильно, обводя рукой, смотрит, слушает, повторяет с помощью педагога инструкцию и приступает к ее выполнению. Ребенок еще не сможет сделать всю работу самостоятельно, он не удерживает задание в памяти и нуждается в побуждении, напоминании. И только на V этапе некоторые дети способны выполнить работу полностью самостоятельно.

Заметим, что и при явных успехах коррекционной работы у аутичных детей остаются специфические трудности концентрации и переключения внимания, быстрая пресыщаемость, остается и необходимость дополнительно побуждать этих детей к деятельности, индивидуализировать ее цели, разнообразить материалы. Однако многие аутичные дети, преодолевая серьезные трудности в моторике, могут достичь достаточно высокой степени организации деятельности, благодаря чему создается база для более успешного обучения в школе.

Опубликовано в журнале “Дефектология”, 1988 г., № 4, стр. 66-70