Как известно, в нашей стране долгое время больные дети были изолированы от здоровых. Только в конце восьмидесятых “дауны”, дети, больные детским церебральным параличом и другими серьезными заболеваниями, стали свободно появляться на улицах города. И тогда все увидели, как их много.

В нынешних условиях, когда появляется все больше и больше детей с нарушениями в развитии, с трудностями психологической адаптации, совершенствование лечебной педагогики составляет одну из центральных общественных потребностей.

В существующей системе социально-психологической поддержки практически нет места тем детям, которые не нуждаются в стационарном лечении и в то же время, в силу своих особенностей, не могут обучаться в обычных школьных условиях. Эту группу “детей-маргиналов” составляют дети с эмоционально-волевыми нарушениями, ранней детской шизофренией, с минимальными мозговыми дисфункциями, вызывающими социальную, в том числе и школьную дезадаптацию, дети с психоорганическим синдромом, неврозами и ряд других.

Переход от дошкольного к школьному возрасту ставит родителей детей с подобными нарушениями перед необходимостью выбирать из трех зол. Либо идти на индивидуальное обучение, не дающее надежды на успешную социализацию ребенка в последующем возрасте. Либо соглашаться на обучение во вспомогательной школе, хотя ребенок имеет достаточно высокий интеллект для освоения программы массовой школы, – трудности обучения в этом случае связаны только с нарушением эмоционально-волевой сферы. Либо, отдав ребенка в обычную школу, быть готовым к тому, что с первого же класса он попадет в касту “паршивых овец”, от которых педагогический коллектив и родители благополучных детей будут стремиться избавиться. А для этого, как известно, есть официальный путь – направление на медицинскую экспертизу.

Очевидно, что существующая в данное время практика обучения детей данной группы требует коренного преобразования. Я думаю, этих детей с полным основанием можно отнести к своеобразной “группе риска”. Ведь поначалу незначительные нарушения, при отсутствии соответствующей помощи, могут приобретать развернутый и необратимый характер. Деятельность такой экспериментальной школы, как наша, может послужить моделью для изменения укоренившейся практики.

Тем более что отношение к аномальным детям всегда было одним из наиболее серьезных показателей нравственной зрелости общества.

Работая в школе, я всегда живо интересовалась и изучала работу педагогических систем и школ самых разных направлений.

Идеолог вальдорфской педагогики Штайнер считал, что каждый человек от рождения болен. С этой точки зрения его последователи предлагали смотреть на процесс воспитания как на процесс лечения.

Мне очень близка такая позиция. Поэтому на процесс воспитания мы смотрим не с идеологической точки зрения, как нам пытались внушать долгое время, а как на каждодневное и ежесекундное внимание и заботу о ребенке. Причем мы в школе заботимся не только о его физическом состоянии, о его эмоциональном, душевном равновесии, но и о его поведенческом здоровье в неменьшей степени. Ведь в общении с ребенком важно не то, сколько с ребенком общаются и сколько для него делают, а то, как это происходит. И в этом смысле поведение любого ребенка зависит от нашего поведения.

Поэтому мне кажется, что больные дети должны расти и развиваться в кругу здоровых детей, а не отдельно от них.

Чтобы обозначить эти принципы работы, мы и пришли к концептуальной интеграции с идеями общин Жана Ванье и даже назвали нашу школу “Ковчег”.

К тому же в ней достаточно много детей из православных семей. Да и большинство работников школы – люди православные. Так что этот библейский символ выполняет еще и некую консолидирующую роль в нашем школьном доме.

Малочисленность детей в классах (10–12 детей) позволяет в полной мере реализовать требования индивидуального, дифференцированного подхода к учащимся: в соответствии с возможностями того или иного ребенка давать задание разного объема и разной сложности; в ходе урока содержательно оценивать работы каждого ученика; организовать совместные решения учебных задач с распределением функций или ролей между всеми детьми таким образом, чтобы никто не оставался пассивным созерцателем или механическим подражателем происходящего.

Свою работу мы строим на сближении школьной, внешкольной и домашней жизни ребенка. Это подразумевает равноправное сотрудничество учителей, детей и родителей.

Атмосфера дома задается не только открытым, теплым общением учителя с учениками, но и особой организацией пространства школьной жизни, в котором должно быть уютно и удобно как дома. А также особым заполнением школьного времени, где внеклассные формы работы естественно вплетаются в систему классно-урочных занятий, делая жизнь ребенка разнообразной и полноценной.

Учебный процесс планируется таким образом, чтобы знания и умения, относящиеся к разным областям человеческой деятельности, могли гармонично соотноситься с внутренним опытом ребенка. Возможность формирования целостного видения и переживания мира закладывается интеграцией учебных предметов и интегративностью самой формы обучения, включающей игры, традиционные занятия, беседы, экскурсии и многое другое.

Короче говоря, весь учебный процесс направлен на становление не только образованного и психологически защищенного человека, но и человека доброго и отзывчивого.

Для меня все наши педагоги неповторимы и удивительны.

Вообще человек, работающий с особенными детьми, обязательно должен быть художником. По моему глубокому убеждению, профессионализм наших учителей основывается прежде всего на том, что каждый из них – это еще и уникальная творческая личность, способная создавать настоящие шедевры в той или иной сфере искусства.

Вообще я пришла к выводу, что помочь педагогу овладеть методами артпедагогики практически нереально. А вот человек искусства, не являясь даже профессиональным педагогом, овладевает техникой лечебного обучения. И дело здесь в том, что классический учитель всегда настроен учить ребенка чему-то определенному, так же как классический врач-дефектолог видит свою задачу только в лечении. А вот художник учит видеть мир другими глазами. Казалось бы, никакой определенностью здесь и не пахнет. Ну какой определенности можно ждать от волшебника, творящего чудеса? А наши педагоги, работающие с больными детьми, при всей видимой неопределенности происходящего на уроке умудряются совершенно ненарочито, творчески раскованно и вместе с тем мастерски выверенно подвести урочную деятельность детей к конкретным результатам – новым знаниям и умениям.

Но самое интересное, что здоровые дети воспринимают это как должное. Больной ребенок не видит в их глазах ложного восторга или надменного превосходства. Эмоции ребят остаются естественными, потому что срабатывает их врожденное детское милосердие, разумеется всячески культивируемое педагогами.

Самое главное, что в результате больной ребенок чувствует себя таким же, как остальные, здоровые дети. Ведь у детей с нарушением эмоционально-волевой сферы в первую очередь страдают такие показатели деятельности, как темп, целенаправленность, способность контролировать и оценивать себя.

Опыт показывает несомненную пользу такого объединения как для не совсем здоровых, так и для здоровых детей. Аномальные дети в этих условиях, под наблюдением психологов, психоневрологов и при участии педагогов, становятся социально адаптированными, перестают ощущать себя людьми второго сорта, внутренне раскрываются, тогда как для обычных детей событие с детьми необычными становится практикой терпимости, доброты, внимания к достоинству не похожего на других и не очень счастливого человека.

Сегодня зачастую дети живут как будто в клетках, мало общаясь друг с другом. В ходе этой акции они увидят, что общение, да к тому же с людьми, говорящими на разных языках, может способствовать пониманию, если у этих людей есть какая то общая цель. В данном случае этой целью является благоустройство школьного двора. Причем сам процесс благоустройства не выглядит какой-то скучной обязанностью по уборке мусора с территории, так как проходит в форме ролевой игры, сценарий которой они придумывают сами в процессе ее подготовки.

При этом нам хотелось бы, чтобы дети поняли, что для успешного взаимодействия с окружающей средой необходимо знать и уважать такие основные природные стихии, как огонь, воду, землю и воздух. Надо, чтобы дети почувствовали, что вместе с ними в городе живут и ветер, и солнце, и дождь; что стихии могут жить в каких-то прирученных человеком состояниях: огонь – в печке, вода – в колодце или в водопроводе. Каменный дом тоже является частью земли. А воздух не только позволяет нам дышать, но и дает возможность нам произносить слова и даже петь. В общем, дети должны понять, что все мы, люди, живем с этими стихиями и, в сущности, сами из них состоим.

Дети должны понимать, что, живя в таком огромном городе, как Москва, тем более нельзя забывать об этом. Потому что природа здесь находится в еще большей зависимости от человека, чем в сельской местности. В этой акции большую роль играет интеграционный аспект, так как в ней могут принимать участие как маленькие, так и большие дети.

Самое главное в нашей акции, чтобы дети сами придумывали какие-то варианты развития сценария игры и реализовали их с нашей ненавязчивой координационно-технической помощью.

Они спасают детей, а дети – спасают их. И чем дальше мы плывем, тем все понятнее становится, что это так.

Это и есть наш “Ковчег”.