АВСТРИЯ

В Австрии всегда существовала хорошо отлаженная система специального образования, которая с 1945 г. начала становиться все более специализированной. В Австрии существуют отдельные специализированные школы для детей с отклонениями в развитии познавательных способностей:

Основными аргументами в пользу интеграции были:

1. Учителя спецшкол и их подопечные чувствовали себя совершенно изолированными и исключенными из жизни общества. Даже оснащенные новейшим оборудованием и укомплектованные лучшими преподавателями спецшколы все равно не могут воспроизвести "нормальную среду". Спецшколы все больше стали рассматриваться как гетто для учителей, учеников и родителей.

2. Родители и взрослые-инвалиды стали жаловаться на взаимоотношения между ними и нормальными людьми. Эти взаимоотношения характеризовались страхом, дискомфортом и невежеством. Если бы дети с особыми образовательными потребностями обучались вместе с другими детьми, многих из этих негативных моментов можно было бы избежать.

3. Образовательные принципы и цели школы с интегрированной обучающей средой были бы привлекательными для всех родителей. В общеобразовательных школах развитие таких способностей, как внимательность к другим, чувство локтя и готовность прийти на помощь, зачастую не находится в списке приоритетных задач, и политика интеграции могла бы помочь изменить подобное положение.

В течение 1983 г. несколько групп учителей, родителей, учащихся и воспитателей стали собираться вместе, чтобы обсуждать и лоббировать идею интеграции детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательные школы. Они действовали независимо Друг от друга и. по большей части, ничего друг о друге не знали. Все эти кампании строились на базе основных гражданских прав, и практически в каждой провинции действовала хотя бы одна такая группа. Вопросы интеграции обсуждались на бесчисленных собраниях и семинарах. При этом основной упор обычно делался на проблему социальной интеграции детей с особыми потребностями. В ходе обсуждений появились конкретные предложения, принявшие форму потенциальных интеграционных моделей, которые и были переданы в Министерство образования.

Руководящие работники системы образования страны колебались. Для них было несколько необычным получить подобное предложение от общественных групп. Кроме того, многие спецшколы выступали против обучения детей с особыми образовательными потребностями вне сектора специального обучения. Тем не менее, Министерство все-таки решилось создать рабочую группу из представителей всех заинтересованных кружков и объединений. Была согласована экспериментальная программа для опытной эксплуатации четырех интеграционных моделей. Министерством были выделены средства на проект. Именно эта экспериментальная программа и легла в основу данной статьи.

В рамках экспериментальной программы было опробовано четыре опытных модели:

В 1991 году Австрийский Центр экспериментального образования и школьного развития произвел оценку всех четырех моделей. В результате были сделаны следующие выводы: лучше всех зарекомендовала себя модель интегрированного класса, вслед за ней шла модель помогающих педагогов. Наименее успешной интеграционной моделью оказались взаимодействующие классы, экспериментальная программа имела свои ограничения: в ней могло быть задействовано не более 20% всех начальных классов. К 1992-92 гг. В стране работало:

- 290 интегрированных классов;

- 24 взаимодействующих класса;

- 31 малый класс;

- 3200 детей, обучаемых помогающими преподавателями.

Одной из сильных сторон экспериментальной интеграционной программы было участие в ней всех заинтересованных групп, однако, это стало причиной многих проблем. У родителей, учителей, учеников,

Социальная интеграция в школах означает создание такой среды, где дети с особыми образовательными потребностями могли бы работать, играть и жить рядом с обычными детьми. Каждый ребенок при этом занимается по своей индивидуальной программе, которая обеспечивает максимальное развитие заложенного в нем потенциала. Этот подход возможен лишь при наличии дополнительных ресурсов, учителей, меньшего размера учебных групп и индивидуального обучения.

Ни один тип образовательной потребности не должен игнорироваться. Оценка успеваемости осуществляется на индивидуальной основе в зависимости от ресурсов, которые необходимы для того, чтобы восполнить потребности ребенка. В случае, когда трудно найти подходящее для обучения место, руководство системы образования должно, с учетом возможностей, стремиться к реализации максимальной

интеграции и минимальной изоляции, при наиболее полном удовлетворении потребностей ребенка.

Родительское участие также играет немаловажное значение. Для участия в программе интегрирования родители ребенка должны зарегистрироваться в местной начальной школе. Все дети, вне зависимости от уровня интеллектуального развития, имеют право на обучение в начальной школе. Если поблизости нет школы с интегрированным классом, ребенок может работать с индивидуальным учителем либо ездить в школу, в которой такие классы есть.

последней недели летних каникул. Такого рода семинары были первыми учебными курсами, организованными в рамках проекта, чтобы в короткий срок дать учителям всю необходимую информацию и помочь им в организации интеграционного процесса у себя в школе. Посещение семинаров является добровольным и не означает автоматического повышения заработной платы.

Существует потребность в публикациях на темы интегрированного школьного обучения и его практических аспектов в области развития учебных программ и моделей.

Обучение без отрыва от основной работы в настоящее время проводится двумя преподавательскими академиями в рамках двухгодичных курсов по широкому кругу вопросов, таких как:

концепция особых образовательных потребностей (инвалидность либо ее отсутствие) симуляция инвалидности обучение в общеобразовательной школе

инвалидность и общество на протяжении истории

специальные школы, специальное обучение и терапия интеграция и ее эффективность интеграция в других странах ресурсообеспечение участие родителей стили преподавания

индивидуальные учебные программы

Одногодичные курсы по аналогичной программе проводятся в местных центрах сельских районов страны. Однонедельный вводный семинар проводится во время

Состав интегрированного класса обычно определяется целой группой людей, включая воспитателя детского сада, работавшего с данной группой детей, школьного учителя (учителей), который приступает к работе с ними, директора школы (в случае необходимости), родителей, школьного психолога, врача, работника социальной сферы, родителей обычных детей, представителя общественности (для проведения адаптационных мероприятий) и т.д. Родители пользуются правом совещательного голоса. Иногда приходится объяснять родителям их права и степень участия в таких собраниях. Такой командный подход доказал свою успешность, и ни один родитель не остался недоволен решениями, которые были приняты относительно обучения его ребенка.

Как только ребенок приходит в интегрированный класс общеобразовательной школы, с ним начинают работать не один-два преподавателя, а весь состав школы, включая вахтеров и техничек. Учителя обычных классов наблюдают за работой и, время от времени, замещают коллег в интегрированных классах. Иногда школа расширяет свою интеграционную программу, и тогда, по мере создания новых интегрированных классов, к ней подключается большее число учителей. В обязанности директора входит обеспечение интегрирования каждого такого класса внутри школы.

Родители обычных детей, как правило, поддерживают идею создания интегрированных классов. Они понимают преимущества обучения в небольших классах, с использованием специальных образовательных методов. Иногда родители возра-

жали против интегрированных классов, но это происходило в силу недопонимания или дезинформированности в отношении программы интегрированных классов.

Подробное описание обычного дня ученика четвертого класса дано в Приложении.

В рамках экспериментального проекта число учеников в интегрированном классе уменьшают. Если в обычном классе, как правило, занимается 30 школьников, то в интегрированном — 20. До 20% — это дети с особыми образовательными потребностями, т.е. максимум 4 ученика. В классе работают два учителя: один подготовлен для работы с детьми в общеобразовательной школе, другой — для работы в спецшколе. Помощь консультанта требуется в тех случаях, когда в классе учится ребенок, с особенностями которого учителя не знакомы. Чаще всего эта необходимость возникает в случаях работы с детьми-инвалидами по зрению или слуху.

Сама классная комната должна быть достаточно просторной для того, чтобы в ней было удобно проводить занятия. Книги, игрушки, поделки и учебные материалы должны быть в равной степени легко доступны для любого ребенка. Неплохо иметь вспомогательную комнату. Если в школе обучаются слепые дети и/или дети с физическими отклонениями в развитии, может возникнуть необходимость в проведении адаптационных занятий в здании школы.

Кроме общенациональной программы начальной школы, в Австрии существует также общенациональный план работы с детьми с легкими и средними формами отклонений в развитии познавательных способностей. Ниже приведены общие черты обучения этой категории детей. Каждый ребенок обучается по индивидуальной программе, 'в разработке которой могут участвовать и родители. Несмотря на индивидуальный характер обучения, особое внимание уделяется групповой работе, проведению совместных мероприятий и классным занятиям. Успеваемость оценивается по пятибалльной шкале. В большинстве интегрированных классов, сообщая об оценке, учитель объясняет, почему она оказалась такой высокой или низкой. Оценки и общие замечания записываются в школьном дневнике ученика. Решения в отношении учебного процесса принимаются на коллегиальной основе во время ежегодных собраний учителей и родителей.

В старшей школе дети, в зависимости от своих способностей, распределяются по трем потокам. Это еще больше затрудняет процесс интеграции. Однако иногда, в . старших_щколах_ .резко снижается .набор -учеников, и школы вынуждены срочно искать пути решения проблемы недобора.

Попасть в гимназию можно только на конкурсной основе, и конкуренция между учениками очень сильна, поскольку эти школы готовят учеников для поступления в университеты. Теоретически вполне возможно создать интегрированные классы и в гимназиях, на практике это случается редко, и сам вопрос является политически очень деликатным.

Модели, используемые в средних школах, аналогичны тем, что используются в начальных школах. Отличительные черты те же: небольшое число учеников в классе, индивидуальные учебные программы, совместные классные мероприятия, групповая работа, работа по реализации совместных проектов, участие родителей и обязательная оценка успеваемости.

В рамках экспериментального проекта преподавание в средней школе таких предметов, как математика, английский и немецкий языки, осуществляется тремя учителями, один из которых учитель спецшколы. Большинство других предметов преподают два работающих вместе учителя. Эта "команда" состоит из учителя старшей школы и учителя спецшколы или из двух учителей старшей школы. В ряде

моделей все предметы разделяются на "научные", "социально-научные" и "художественные". Это дает больше возможностей для активного учения и в большей степени мотивирует школьников по сравнению с традиционным одновременным обучением. Когда администрация считает целесообразным, чтобы все предметы преподавались отдельными учителями, это может сильно раздуть преподавательский состав, затруднить координирование работы, стать причиной внутренних проблем и подорвать индивидуальный характер взаимоотношений между учителем и учеником. Вот почему некоторые школы сократили штат своих сотрудников до шести-семи учителей старшей школы и одного учителя спецшколы. Все предметы в школе преподаются именно этим составом.

Интегрирование классов в средней школе сопряжено с целым рядом проблем. Немаловажное значение при этом имеет тот факт, что сами школы являются ориентированными на предмет, а не на ученика. Существует также проблема с преобладанием в средних школах традиционных стилей обучения с упором на учебники и вербальное изложение нового материала. Существует, кроме этого, проблема оценки успеваемости, поскольку традиционные методы не всегда дают возможность ребенку с особыми образовательными потребностями продемонстрировать свои успехи.

Оценка успеваемости в средней школе предполагает большее количество тестов и экзаменов, по сравнению с начальной школой. Кроме того, в средних школах существует больше обязательных к исполнению учебных правил. Оценка успеваемости в интегрированных классах обычно является своего рода компромиссом и предполагает написание основных тестов для всех учеников, некоторые из которых могут взять дополнительные задания, что дает им возможность продемонстрировать свои способности.

Ряд проблем, связанных с интеграцией был, указан в докладе Центра экспериментального обучения и школьного развития.

Здесь ключевое значение имеет готовность самих учителей работать друг с другом. Иногда групповой работе могут мешать личная неприязнь и/или различия в подходах при решении профессиональных вопросов. Потому очень важно, чтобы регулярно собирались учителя для обсуждения текущих задач. Тем не менее, порой может возникать необходимость вмешательства со стороны администрации, чтобы решить конкретные вопросы или разрешить личные разногласия. Очень важно не игнорировать и не откладывать в долгий ящик решение подобных проблем. Они никогда не решаются сами по себе.

II) Важной составной частью работы учителей является их тесное сотрудничество с родителями. Многие учителя интегрированных классов проводят регулярные родительские собрания один раз в месяц. Нередко родители отождествляют- себя -со "своим классом" ввиду того, что они вложили много труда в то, чтобы этот класс был создан, активно участвуют в обсуждении прогресса своих детей в обучении.

III) Дифференциация и активное учение являются обязательными компонентами интегрированного образования. Это может вызывать определенные сложности для учителей, которые, возможно, привыкли к более традиционному стилю проведения занятий. Социальная интеграция в школах обречена на неудачу, если в ней используются неправильные стили организации учебного процесса.

жаться дебаты относительно ее целесообразности и эффективности.

Первые результаты социальной интеграции в Австрии показали, что дети с особыми образовательными потребностями добиваются не меньших результатов, обучаясь в интегрированных классах, по сравнению со спецшколами. Нередко их результаты даже гораздо выше благодаря индивидуализации и открытости процесса обучения. Дети с особыми образовательными потребностями оказываются хорошо интегрированными в детском коллективе, их родители остаются очень довольными новым подходом в обучении. Большинство учителей, несмотря на дополнительную нагрузку в работе, за которую они не получают никакой дополнительной оплаты, испытывают удовлетворение от работы с интегрированными классами и рассматривают новый подход как позитивный сдвиг в системе образования.* Большинство учителей готовы взять на себя обучение в интегрированных классах и разрабатывают новые методики в преподавании. Таким образом, социальная интеграция детей с особыми образовательными потребностями может не только вносить вклад в дело совершенствования процесса обучения в общеобразовательных школах, но также способствовать совершенствованию педагогического мастерства самих учителей.

Крайне важным элементом интеграционного подхода является подготовка учителей и наличие консультационной поддержки.

После того как создана правовая база для интеграции детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательные школы, следующим важным элементом развития итеграционной модели является информация и обеспечение связи с общественностью. Люди порой выступают против интеграции, однако обычно это происходит по причине недостаточной информированности.

Интеграция — это не просто вопрос обучения детей и выделения необходимых ресурсов. Она также связана с проблемой личностного развития. Нельзя забывать о стремлении многих людей избегать всего чужого, незнакомого и нездорового в традиционном смысле слова.

Безусловно, в интеграционной схеме были свои трудности, однако все они по большей части были успешно решены. Наиболее вдохновляющим аспектом всей работы был энтузиазм и творческие способности родителей и учителей, принимавших участие в проекте. У них развилось новое чувство гордости от того, что они участвуют в создании нового типа школы, участвуют в процессе настоящих образовательных реформ.

Дети могут выбирать один из трех видов работы:

а) Игры:

б) Математика

где. Записывание предложения вместе с учителем, типа: "Где Петя?" Перспективное обучение: лабиринт.

После экскурсии на пилораму:

"Падает снег на крыши домов" (аппликация).